Project Info MElang-E

MElang-E has been developed as part of the Erasmus+ Strategic Partnership “Multilingual Exploration of languages in Europe”

Project Duration: 01.12.2014 – 31.05.2017

Partner Institutions: Universidad Pompeu Fabra (Barcelona, Spain), Goethe-Universität Frankfurt (Germany), Université du Luxembourg  (Luxembourg),  Tallinn University (Estonia), Secció d’institut de Canet de Mar (Spain), Lycée Michel Lucius (Luxembourg),  Wöhlerschule Frankfurt (Germany)

Project Leader: Prof. Dr. Daniela Elsner (Goethe-Universität Frankfurt)

Project Members: Sander Aido (Tallinna Ülikool), Joe Bleser (Lycée Michel Lucius Luxembourg), Dr. Judith Bündgens-Kosten (Goethe University Frankfurt), Prof. Dr. Sabine Ehrhart (Université du Luxembourg), Dr. Maria González Davies (Universitat Ramon Llull), Dr. Mª Asunción Bes Izuel (Université du Luxembourg), Kyiah Jalland (Universitat Pompeu Fabras), Erika Kalocsanyiova (Université du Luxembourg), Thomas Kannegießer (Wöhlerschule), Raimond Koitsalu (Tallinna Ülikool), Dr. Heike Niesen (Université du Luxembourg & Goethe University Frankfurt), Dr. Olga Esteve Ruescas (Universitat Pompeu Fabras), Pascale Petry (Lycée Michel Lucius), Jordi Canalda Ribas (Secció d’Institut de Canet de Mar), Sarah Schlitz (Lycée Michel Lucius Luxembourg), Malte Schudlich (Goethe University Frankfurt), Sandra Seró (Secció d’Institut de Canet de Mar), Dr. Martin Sillaots (Tallinna Ülikool), Danielle Stammet (Université du Luxembourg & Mudam), Dr. Caterina Sugranyes Ernest (Universitat Ramon Llull), Rudolf Wagner-Hirte (Wöhlerschule)

The MElang-E target group are European language learners aged 11-14: upper beginners and lower intermediate learners of English (A2/B1), as well as individuals interested in exploring multilingualism in Europe more generally.

What is MElang-E?

MElang-E is a multilingual, multimodal online-adventure. Language learners can playfully increase their English proficiency while practicing and discovering other languages. On a virtual journey through different European cities the players solve communicative tasks and extend their language and cultural competencies.

MElang-E emphasizes Europe’s linguistic diversity and transcultural reality. The players meet mono- and multilingual figures – also with English as lingua franca. The playful approach to language learning motivates learners and players to improve their communicative and sociolinguistic competencies.

م ای لینگ۔ای کیا ہے؟

م ای۔لینگ۔ای ایک کپسیر زبان شاہکار ہے۔

زبان کے متعلمین دوسری زبانوں کی مشق اور انہین دریافت کرنے کے دوران انتحہاہی چنچل انداز مین اپنی انگریزی کی استعداد میں اضافہ کر سکتے ہیں۔ اس میں کھلیڑی یورپ کے مختلف شہروں کے تخیلاتی سفر کے دوران مکالماتی مشقوں کے ذریعے اپنی لسانی اور ثقافتی مہارتوں میں اضافہ کر سکتے ہیں۔

م ای۔لینگ۔ای یورپ کی لسانی وسعتوں اور بینالثقافتی حقیقتوں کو اجاگر کرتا ہے۔ زبان سیکھنے کا یہ چنچل طریقہ نءی زبان سیکھنے والوں کو متحرک کرتا ہے اور کھلاڑی کی مکالماتی اور سماجی لسانیت میں اضافہ کرتا ہے۔

Why develop a multilingual tool for language learners?


Pupils should learn more languages than English in order to be prepared for a multilingual Europe

Being able to say “hello, how are you?” in the native language of the country you find yourself in for touristic or business matters can make the waiter, the shopkeeper or the hotel manager instantly flip from slimy tourist trap mode to welcoming host.

“As part of its efforts to promote mobility and intercultural understanding, the EU has designated language learning as an important priority (…). Multilingualism, in the EU´s view, is an important element in Europe´s competitiveness. One of the objectives of the EU´s language policy is therefore that every European citizen should master two other languages in addition to their mother tongue.”

(, 07/28/2015)

Language classrooms should react to the fact that their pupils are plurilingual already

With 24 official languages and many more, regional, minority, and immigrant languages, Europe exhibits a rich diversity of languages. Accordingly, one can find a colorful bouquet of languages in Europe´s classrooms which requires a rethinking of present-day teaching and learning practices.

“Education systems need to ensure the harmonious development of learners´ plurilingual competence through a coherent, transversal and integrated approach that takes into account all the languages in learners´ plurilingual repertoire and their respective functions. This includes promoting learners´ consciousness of their existing repertoires and potential to develop and adapt those repertoires to changing circumstances.” (Council of Europe, 2014)

We need more practical ideas that contribute to a multilingual approach to language learning

Multilingual approaches to language learning explicitly integrate the learner´s cognitive and affective experience and knowledge with languages and language learning during the process of learning and teaching new languages in education contexts. Such approaches are beneficial for raising pupils´ language awareness and language learning awareness (cf. Volgger 2010 for an overview). However, multilingual approaches to language learning are still rather an exception to the norm in practice (Elsner 2011).

Perquè desenvolupar una eina multilingüe per a aprenents d’idiomes?


Els alumnes haurien d’aprendre més idiomes més enllà de l’anglès per poder estar preparats per a una Europa multilingüe

Saber dir –Bon dia! Com va?- en l’idioma autòcton del país on et trobes per a assumptes de turisme o de negocis et pot fer guanyar en un instant a qualsevol botiguer, cambrer, o director d’hotel!

“Com a part dels seus esforços per promoure la mobilitat i l’entesa intercultural, la Unió Europea (UE) ha designat l’aprenentatge de llengües com una prioritat important… Per a la UE el plurilingüisme  és un element important de la competitivitat  europea. Per tant, un dels objectius de la política lingüística de la UE és que tot ciutadà europeu domini dos idiomes a més a més de la seva llengua materna.”

(, 07/28/2015)

 Les aules de llengües haurien de respondre al fet que els seus alumnes ja són plurilingües

Amb 24 llengües oficials, i moltes més de regionals, minoritàries, i immigrants, Europa mostra una rica diversitat de llengües. Així mateix, trobem una varietat acolorida de llengües a les aules europees, la qual cosa  exigeix un replantejament de les pràctiques docents i d’aprenentatge d’enguany.

“Els sistemes educatius han d’assegurar el desenvolupament harmoniós de la competència plurilingüe dels aprenents a través d’un enfocament coherent, transversal i íntegre que abordi tots els idiomes que tingui cada aprenent al seu repertori i les seves respectives funcions. Això inclou fomentar tant la consciència dels aprenents dels seus repertoris existents, com el seu potencial per a desenvolupar i adaptar aquests repertoris a les circumstàncies canviants.” (Consell d’Europa, 2014)

Necessitem més idees pràctiques que contribueixin a un enfocament plurilingüe per a l’aprenentatge de llengües.

Un enfocament plurilingüe es basa en l’experiència cognitiva i afectiva i el coneixement de l’aprenent dels idiomes i del seu aprenentatge, coneixements que aquest busca integrar explícitament durant el procés d’aprenentatge i d’ensenyament de noves llengües en contexts educatius.

Un enfocament plurilingüe en l’aprenentatge és útil per augmentar la consciència dels aprenents de la llengua i de l’aprenentatge de llengües (al respecte, vegeu Volgger 2010).

Tanmateix, l’enfocament plurilingüe en l’aprenentatge encara no és gens freqüent en les pràctiques docents actuals (Elsner 2011); aquest requereix un replantejament de la pràctica de l’ensenyament de l’anglès com llengua estrangera avui dia.

Why a computer game for language learning?


Computer games are fun!

Even Mary Poppins knew about the impact of a spoonful of sugar on bitter (learn) medicine! Many dialogue situations – ordering a meal, giving directions – are important for communicating in the foreign language, but are, on their own, less interesting than e.g. a story in the target language, or a discussion about a current topic. If these dialogue situations are built into an interactive story that goes beyond coffee or tea, left or right, though, they ‘go down’ easier.

In a good adventure game players can delve into another world (this is called “immersion” in game contexts). For players, the focus is not on dialogues or vocabulary items, but rather on the problems, people, places of the plot. It is not surprising that games are among the most popular pastimes of teenagers  (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2014)!

The game context supports  learning

This, however, is not the only argument for game-based language learning, of course.

In a computer game – unlike in reality – it is possible to test different options for action without fear: if you chose badly, this has no impact on real life, not even in the form of a bad grade.  And if you fail the first time around, you have many more opportunities to try. Gee  (2008) refers in this context to context as „richly designed problem spaces containing problems that fall into a set of similar, but varied, challenges across the levels of the game” (26). If you struggle with the dialogue at the Frankfurt bakery, you can try again at the Luxembourg kiosk.

The context provided by the game has an additional beneficial effect – it means that the language is situated. Dialogues do not exist in a vacuum, but are enriched by a wealth of contextual clues which make comprehension and communication easier: When you order a meal at the restaurant you see the menu and you can refer back to it in that dialogue. The facial expression of your interlocutor shows if you have been understood or if you need to rephrase something. And beyond this: clothing, furniture, etc. tell us whether a formal or informal way of speaking is most appropriate.

Explore yourself!

Another relevant aspect is experimenting with your own identity within the fictitious environment. Can I/can my avatar successfully communicate in English? How does my interlocutor react when I try to use his/her language if I haven’t fully mastered it yet? How do I feel code-switching between English and Catalan? Or when my interlocutor says something in Luxembourgish I cannot understand? Gee (2008: 26) describes this as follows: „Because content is rooted in experiences a person is having as part and parcel of taking on a specific identity (…). Learning is situated in experience, but goal-driven, identity-focused experience”.

Pourquoi un jeu vidéo pour apprendre des langues?


Les jeux vidéo sont amusants!

Même Mary Poppins connaissait les effets d’un morceau de sucre pour faire couler le sirop amer! Beaucoup de mises en situation comme commander à manger ou indiquer des directions sont importantes pour communiquer dans une langue étrangère, mais sont, toutes seules, moins intéressantes que, p. ex., une histoire dans la langue cible ou une discussion sur un sujet actuel. Mais si ces mises en situation sont liées à une histoire interactive qui contient plus que le mot café ou thé, gauche ou droite, elles sont plus facilement « buvables ».

Dans un bon jeu d’aventure les joueurs peuvent se plonger dans un autre monde (appelée « immersion » dans les contextes de jeux). Pour les joueurs, les priorités ne sont pas les dialogues ou les mots de vocabulaire, mais plutôt les problèmes, gens et lieux de l’action. Ce n’est pas surprenant que les jeux vidéo soient parmi les loisirs les plus populaires chez les adolescents (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2014)!

Le contexte du jeu comme forme d’apprentissage

Cette méthode didactique n’est évidemment pas le seul argument pour défendre l’enseignement assisté par ordinateur (EAO).

Dans un jeu vidéo – contrairement à la réalité – il est possible d’essayer, sans crainte, différents moyens d’action: si une mauvaise décision est prise, il n’y a pas de conséquences sur la vie réelle, pas même sous la forme d’une mauvaise note.  Et si tu perds dès le début, il y a plein d’autres possibilités d’essayer. Gee (2008) réfère ce contexte comme des espaces problématiques richement dessinées contenant des problèmes qui se posent dans un groupement de défis similaires mais variés, à travers des niveaux du jeu (cf. p. 26). Si tu ne comprends pas la conversation à la boulangerie francfortoise, tu peux réessayer dans un kiosque luxembourgeois.

Le contexte donné par le jeu a un effet bénéfique supplémentaire – cela signifie que la langue est mise en situation. Les dialogues ne sont pas vides de sens mais sont enrichis par une multitude d’indications contextuelles qui simplifient la compréhension et la communication: Si tu commandes à manger dans un restaurant, tu vois la carte et tu peux t’y référer pendant la conversation. L’expression faciale de ton interlocuteur montre si tu as été compris ou si tu dois reformuler quelque chose. Au-delà de cela, les vêtements, les meubles, etc. indiquent s’il est plus approprié de parler de façon formelle ou informelle.

Explore ton for intérieur!

Un autre aspect important est d’expérimenter son identité dans l’environnement fictif. Est-ce que je / mon avatar réussis/t  à communiquer en anglais? Comment est-ce que mon interlocuteur réagit quand j’essaye de parler sa langue même si je ne la maitrise pas complètement? Suis-je à l’aise pour basculer de l’anglais au catalan? Ou quand mon interlocuteur dit quelque chose en luxembourgeois que je ne comprends pas? Gee (2008) décrit cela de la manière suivante: « Parce-qu’une personne adopte son identité selon les expériences qu’elle a vécues (…). L’apprentissage se fait par l’expérience, mais est bien ciblée et focalisée sur l’expérience de l’identité personnelle » (cf. p. 26).

Where are the native speakers?

As long as it’s British English, right?

Mali, the main character, is English with Pakistani family background. He grew up in Oxford and speaks standardized, idiomatically correct English easily understood by learners.

Mali travels from city to city, meeting individuals with diverse linguistic backgrounds and different language skills.

The game setting demonstrates: The fact that there are more non-native speakers than native speakers of English in our world  requires a rethinking of present-day practices in teaching English as a foreign language (e.g., Jenkins 2007).  Learners should not be confronted only with native speakers of British or American English, but also encounter English as lingua franca speakers as linguistic role models.

Seidlhofer (2011: 197) expresses this as follows: „learners are not learning a language but learning to language“.  This game can support this, by allowing learners to gather experience in the following domains:

  • Understanding different accents
  • The accomodation principle: Expressing something – depending on the interlocutor – differently, e.g. in easier words
  • Negotiation of meaning: Recognizing and communicating non-comprehension, reacting appropriately to non-comprehension

English only?

At the same time, Mali is not the only native speaker! Every character is a native speaker of at least one language! This way, the players can – depending on their individual interests – experience German, French, Spanish, Catalan or Luxembourgish.

But what about ‘wrong language models’?

Generally, utterances within the game will be grammatically and lexically correct, or at least follow the local norm. This means that e.g. a waitress in Barcelona may use an occasional regional expression and will have a Catalan or Spanish accent, but will speak fairly standard English beyond this.

The only exception: Characters who obviously have only minimal language skills – marked by pauses, corrections, uhm and ahs. It is clear in those instances that the specific character is not a good linguistic model – but he or she still succeeds, with simple linguistic means, to communicate, and is, in this sense, still a role model for learners!

Wo sind die MuttersprachlerInnen?

Hauptsache British English?

Mali, die Hauptfigur, ist Engländer mit pakistanischer Abstammung. Er ist in Oxford aufgewachsen. Sein Englisch ist normgerecht, idiomatisch passend, und für Schüler/innen leicht zu verstehen.

Mali reist von Stadt zu Stadt und trifft auf Menschen mit ganz unterschiedlichen sprachlichen Hintergründen und unterschiedlichen Sprachkompetenzen.

Hier wird ganz klar: Die Tatsache, dass es mehr nicht-MuttersprachlerInnen als MuttersprachlerInnen des Englischen gibt, verlangt ein Umdenken in Bezug auf den Englischunterricht (vgl. Jenkins 2007). LernerInnen sollten nicht ausschließlich mit MuttersprachlerInnen des Britischen oder Amerikanischen Englisch konfrontiert werden, sondern auch Englisch als Lingua Franca SprecherInnen als Sprachvorbilder kennenlernen.

Seidlhofer (2011: 197) drückt dies folgendermaßen aus: „learners are not learning a language but learning to language“.  Dabei hilft dieses Spiel, indem es SchülerInnen erlaubt, Erfahrungen in den folgenden Bereichen zu sammeln:

  • Verschiedene Akzente zu verstehen
  • Das Prinzip der Akkommodation: je nach Person einen Sachverhalt ggf. auch einfach auszudrücken
  • Negotiation of Meaning: Nicht-Verstehen zu erkennen, zu kommunizieren, angemessen darauf zu reagieren

Alles Englisch oder was?

Gleichzeitig ist Mali natürlich nicht der einzige Muttersprachler! Jede Figur ist MuttersprachlerIn mindestens einer Sprache! So können die Spieler/innen, je nach Interesse, auch ins Deutsche, Französische, Spanische, Katalanische oder Luxemburgische hineinschnuppern.

Und was ist mit ‚falschen Sprachmodellen‘?

In der Regel werden Äußerungen grammatisch und lexikalisch richtig sein – oder zumindest der lokalen Norm folgen. Das heißt, dass z.B. eine Kellnerin in Barcelona vielleicht einmal eine ortstypische Wendung nutzt, und natürlich einen katalanischen oder spanischen Akzent aufweist, aber ansonsten weitestgehend standardgemäß spricht.

Die einzige Ausnahme: Figuren, die klar erkennbar nur minimalste Sprachkenntnisse besitzen – deutlich gekennzeichnet durch Pausen, Korrekturen, uhms und ahs. Hier ist dann ganz klar: Diese Figur ist kein gutes Sprachmodell – aber er oder sie schafft es trotzdem, mit einfachen Mitteln sich verständlich zu machen, und ist, in dieser Hinsicht, dennoch ein Vorbild für Schüler/innen!


Council of Europe (2014), Language Education Policy. Online Document. [, 7/28/2015]

Elsner, D. (2011), Developing multiliteracies, plurilingual awareness & critical thinking in the primary language classroom with multilingual virtual talkingbooks. Encuentro, 20 (2011), 27–38. Online Document [, 07/28/2015]

Gee, James Paul (2008): Learning and games. In: Katie Salen (Hg.): The ecology of games: connecting youth, games, and learning. Cambridge, MA: The MIT Press, S. 21–40.

Jenkins, J. (2007), English as a Lingua Franca: Attitude and Identity. New York: Oxford University Press.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2014): JIM-Studie 2014: Jugend, Information, (Multi-) Media: Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Online verfügbar unter, zuletzt geprüft am 23.03.2014.

Seidlhofer, Barbara (2011): Understanding English as a lingua franca. Oxford: Oxford University Press (Oxford applied linguistics).

Volgger, M.-L. (2010), „Wenn man mehrere Sprachen kann, ist es leichter, eine weitere zu lernen…“ Einblicke in die Mehrsprachigkeitsbewusstheit lebensweltlich mehrsprachiger Französisch-lernerInnen.“ Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht  Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache,  15 (2), 169 -198. Online Document: [, 07/28/2015]

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